Question d’interprétation philosophique :
« Quelle part, selon Rousseau, l’enfant prend-il dans sa propre éducation ? »

(Amorce : Constat) L’éducation traditionnelle, qui consiste à transmettre à l’enfant des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être, a souvent tendance à placer l’enfant en situation de réceptacle des savoirs. (Exemple) L’image d’une salle de classe où les élèves sont disposés en rangs, alignés les uns à côté des autres et face au professeur, suggère que l’éducation reçue provient majoritairement de l’extérieur (d’un maître), qu’elle est conçue comme la même pour tous (du moins pour une tranche d’âge et une catégorie donnée) et que les enfants doivent davantage exécuter les tâches qu’on leur demande de faire plutôt que de décider par eux-mêmes des modalités de leur propre éducation. (Lien avec le texte) Or, c’est précisément ce statut réputé passif de l’enfant, concernant sa propre éducation, qu’interroge le texte de Rousseau, extrait du livre II de son célèbre ouvrage intitulé Émile ou de l’éducation (1762). (Problématisation) L’enfant est-il condamné à jouer le rôle de simple exécutant d’une éducation qui se déciderait sans lui ? Ou bien peut-il devenir acteur à part entière de ce processus qui aurait pour fin de lui apprendre à être libre ?

(1ère idée du texte : lien avec la question du sujet) Le premier paragraphe de l’extrait semble mettre d’emblée l’accent sur l’importance qu’il y a à faire en sorte que l’enfant soit d’abord acteur de sa propre éducation. Il s’agit là de toute évidence du précepte, ou de la règle, qui est pour Rousseau la plus fondamentale en ce sens qu’elle doit guider tout le reste : laisser d’abord l’enfant faire ses expériences avant de lui inculquer un quelconque savoir. (Explication) Ce n’est pas au maître à donner des leçons toutes faites à l’élève, mais à l’élève, en partant de situations vécues (et conçues par le maître), à comprendre par lui-même le sens des leçons qu’il aura expérimentées. (Analyse du détail du texte) En établissant « qu’en toute chose vos leçons doivent être plus en actions qu’en discours » (l. 1-2), Rousseau semble ainsi renverser la hiérarchie traditionnelle que l’on trouve dans l’éducation classique : au lieu de commencer par la théorie et de chercher seulement dans un second temps à l’appliquer à la pratique, il s’agirait au contraire de partir de la pratique, de l’expérience de l’enfant, pour amener celui-ci à remonter à la théorie, c’est-à-dire aux connaissances à acquérir. Plutôt que de venir de l’extérieur, de manière artificielle et par une tierce personne (le maître), les leçons proviendraient ainsi spontanément de la rencontre entre l’enfant et son environnement et accompagneraient son expérience au lieu de la précéder. (Justification des propos de l’auteur) Ce faisant, la transmission des savoirs, savoir-faire et savoir-être, quoiqu’indirecte, serait à la fois efficace et optimale : au lieu de chercher à retenir des leçons que l’enfant n’a ni choisies, ni vécues, la mémorisation des leçons se ferait comme d’elle-même en réponse à des questions que l’enfant se sera lui-même posé à partir de son expérience.

(2e idée du texte : approfondissement de la réponse à la question du sujet) Non seulement l’enfant doit être actif et donc acteur de son éducation, mais c’est aussi lui – ou plutôt son « naturel » - qui détermine le rythme de son éducation. En effet, dans le second paragraphe de l’extrait, Rousseau précise que les « actions » à faire faire aux enfants dépendent de leur personnalité et de leur développement. Ainsi, l’éducation ne sera pas la même selon que le « naturel » de l’enfant est « paisible ou turbulent » (l. 6). (Conséquences) Ce qu’on pourrait en conclure, c’est que l’éducation n’aurait pas vocation – selon Rousseau du moins – à être identique pour tous, mais au contraire à s’adapter à chaque enfant et à tenir compte de ses spécificités et particularités. (Retour au sujet) Ainsi, même au niveau du contenu de l’éducation, ce n’est pas au maître à décider arbitrairement des « actions » à faire faire à l’enfant : le maître devrait se contenter de s’adapter au naturel de l’enfant, de le suivre et de l’accompagner.

(Introduction de la 3e idée du texte : surgissement d’un problème) Le problème qui se pose alors consiste à savoir quoi faire si le « naturel » de l’enfant risque de nuire directement à son éducation ? Plus précisément : si l’enfant risque de se blesser, ou devient violent et se met à briser des objets, n’est-il pas nécessaire de recourir à la contrainte et lui imposer une discipline ferme afin de le remettre sur le droit chemin ? (Principe de la position de l’auteur) La position de Rousseau consiste là encore à intervenir directement le moins possible : de guider l’enfant sans le contraindre, de le laisser libre de ses faits et gestes en faisant en sorte qu’il ne devienne pas une menace pour lui-même ou en éloignant de lui ce qu’il risque de casser ou d’abîmer. (Discussion de cette thèse avec une autre référence) Cette attitude de Rousseau semble ici trancher avec celle de Kant qui, dans ses Réflexions sur l’éducation, estime que « la contrainte est nécessaire » et qu’il faut apprendre à l’enfant à se servir de sa liberté – ce que spontanément il ne sait pas faire, guidé qu’il est par des mécanismes et des impulsions aveugles. (Retour au texte) Pour Rousseau au contraire, il ne s’agit pas de contraindre mais il suffit de sécuriser l’enfant (ou son environnement immédiat) et de le responsabiliser : non pas le punir pour avoir « briser des meubles » (l. 10), mais l’amener à prendre conscience des conséquences de ses actes en expérimentant par lui-même les préjudices qu’il aura causés. Placer l’enfant face à ses propres responsabilités, ne pas réagir émotionnellement aux impulsions de l’enfant… c’est là encore laisser l’enfant découvrir par lui-même ce qu’il peut advenir de fâcheux lorsqu’il laisse libre cours à ses passions ou ses pulsions.

(4e idée du texte : transition) Mais dans le cas extrême où l’enfant se laisse déborder par sa colère et ne cesse de casser tout ce qui l’entoure ? C’est par ce cas que Rousseau conclut son extrait. Dans ce cas-là, le recours à la contrainte peut être envisagé : non pas comme sévices ou châtiments corporels (gifles, fessées…) mais comme enfermement prolongé, « à l’obscurité dans un lieu sans fenêtre » (l. 17). Le but n’est que d’empêcher l’enfant de nuire et de l’amener, par l’isolement, à méditer sur ses méfaits ; de le priver de sa liberté pour comprendre ce qu’il en coûte de porter atteinte aux biens d’autrui (en l’occurrence, des vitres qu’il aura brisées à plusieurs reprises). (Idée nouvelle de ce passage) Dans le stratagème proposé par Rousseau, on se rend compte que plusieurs autres personnes sont chargées d’intervenir, mais sans que l’enfant ne sache que leur intervention est calculée : un domestique que l’enfant tentera d’amadouer mais qui refusera de le laisser sortir ; et une autre personne qui « lui suggérera de vous proposer un accord au moyen duquel vous lui rendriez la liberté » (l. 23). On comprend ici que l’idée d’un contrat (« accord ») par lequel l’enfant retrouve sa liberté en échange de son respect du bien d’autrui, ne provient pas de l’enfant lui-même mais lui est simplement « suggérée ». (Discussion, interprétation du texte) Faut-il y voir de l’hypocrisie, comme une sorte de manipulation de l’enfant qui n’a d’autre choix que de se plier à un accord non consenti ? (Proposition d’interprétation et retour au sujet) En laissant à l’enfant le choix de conclure ou non l’accord, l’idée de Rousseau est bien plutôt de lui conférer le rôle d’une partie prenante dans l’élaboration d’une solution consensuelle et qui satisfasse tout le monde. En dernière instance, c’est bien à l’enfant que revient la décision de conclure ou non l’accord.

(Conclusion : synthèse du développement) En définitive, on peut voir au terme de cette analyse que la part que prend l’enfant dans sa propre éducation est, selon Rousseau, à la fois décisive et centrale. Non seulement (I) il s’agit d’abord de le laisser faire des activités, de le laisser expérimenter des situations, mais aussi (II) de suivre le rythme de son développement et de ses apprentissages, (III) de le mettre face aux conséquences de ses actes et ainsi de le responsabiliser, et même (IV) de jouer un rôle central dans l’élaboration de solutions consensuelles. (Piste de discussion) Il y a de quoi être séduit par cette éducation à la fois bienveillante, généreuse, et qui laisse à l’enfant la part principale – l’activité du maître étant de le guider, de l’accompagner, sans jamais lui imposer par la force des leçons qu’il ne voudrait pas apprendre. On sait d’ailleurs que de grands pédagogues, comme Maria Montessori ou Célestin Freinet, s’inscriront, dans leurs travaux et leurs expérimentations, dans la lignée de Rousseau. Pour autant, ce type d’éducation n’est-il pas davantage de l’ordre de l’idéal ? Dans les conditions réelles et concrètes d’éducation, où l’enfant n’est jamais seul mais toujours en collectivité, n’est-il pas utopique de penser que les éducateurs (parents, maîtres, professeurs…) auront toujours le temps, l’énergie et la disponibilité pour guider l’ensemble des enfants dont ils ont la charge sans jamais les contraindre ?